24/06/2010
El docente tiene a su disposición una cantidad de posibilidades y contextos para la investigación desde su desempeño pedagógico, en sus prácticas de aula. Desde su saber disciplinar, desde las metodologías propias de la enseñanza, desde las consideraciones educativas del contexto y en relación con las búsquedas e inquietudes de los estudiantes, que también tienen una relación con los contextos, la actualidad, los saberes que construyen y confrontan, la cantidad de interrogantes que se hacen en su diario vivir; son múltiples las consideraciones que se pueden hacer desde el maestro con su intencionalidad de enseñanza y el aprendizaje que asumen en relación con la investigación.
Cuando el maestro acompaña las indagaciones de los estudiantes, se torna en un aprendiz, en un orientador de las búsquedas que permitan relacionar el saber escolar con las problemáticas que presentan los estudiantes. El docente acompaña, asesora, estudia, aprende, para que sus estudiantes se apasionen, cooperen, trabajen. Un maestro que se cuestione sobre sus prácticas de enseñanza y sobre sus prácticas pedagógicas, reflexiona sobre su quehacer, sistematiza experiencias, pone a prueba materiales y recursos, como pasos fundamentales en la investigación.
Lo que se busca con la investigación es tratar de trascender la idea de cumplir las racionalidades instrumentales de la administración en la educación, la cual pretende diseccionar el conocimiento en temas de clase que responden a lógicas matemáticas que subdividen el conocimiento en horas de trabajo, quizás de enseñanza, no homologables con los aprendizajes dispares, heterogéneos, subjetivos de todos los aprendices, para lograr una formación centrada en el conocimiento, en los aprendizajes, en la pasión por saber. La indagación escolar no puede estar condicionada a horarios, intensidades de clases, o protocolos de numerar las sesiones de trabajo con su intencionalidad y la temática desarrollada.
Lo que queda claro es que los aprendizajes parten de los intereses y problemáticas de los sujetos implicados en la tarea formativa. Cuando surgen las inquietudes de problemas se espera su descripción, su comprensión y las propuestas para dar alternativas para la solución. De lo anterior, se genera una necesidad con la producción de resultados tangibles, presentación de informes y escritura de los hallazgos, las conclusiones y nuevas perspectivas de indagación.
Se requiere entonces poner en juego unos intangibles como la inventiva, la creación, de las interacciones, porque la investigación se hace con otros, en forma sincrónica o asincrónica, para que la socialización de experiencias pedagógicas o investigativas escolares garantice la apropiación de nuevas formas de trabajo, que permiten nuevos ambientes, para retroalimentar la labor pedagógica desde la perspectiva investigativa, con base en un trabajo grupal y en un interés del maestro de trascender su práctica educativa.
BIBLIOGRAFÍA
Programa Ondas. La Investigación como Estrategia Pedagógica. Cuaderno No. 3. Caja de Herramientas para Maestros Ondas. Bogotá, 2007. 24/02/2010
Una de las formas para trabajar la investigación en el aula se basa en la identificación de problemas, intereses y necesidades de los estudiantes. Cuando se habla de Enseñanza Problémica se considera la forma de organizar los contenidos de la enseñanza desde problemas y preguntas de los saberes a través de la historia, además de la relación con los problemas y preguntas de la vida cotidiana, con base en la perspectiva de las distintas disciplinas que pueden aportar a la solución del problema identificado.
Con la Enseñanza Problémica se busca la construcción del saber escolar, desde múltiples interrogantes que permitan percibir las contradicciones, las tendencias y las posibles formas de solución. Con la identificación múltiples problemas se provoca la construcción social y colaborativa del conocimiento a través de los aprendizajes de los estudiantes. La consideración de la creatividad se asume como un aspecto en la metodología, que vincula los intereses particulares y no las secuencias de contenidos.
El programa se basa en los problemas y en las necesidades que se requieren de ciertos contenidos para ser abordados, de manera parcial porque las preguntas y los conocimientos se abordan de forma parcial, o como resultados parciales, de manera que se hace alusión a la metodología de proyectos y la pedagogía de la pregunta. De lo que se trata entonces, es que docentes y estudiantes identifiquen los problemas y preguntas significativas de la realidad para hacer las indagaciones, búsquedas y experimentaciones que permitan su solución, con el abordaje de contenidos, bibliografías y diversas actividades de confrontación.
Se asume que el profesor analiza y escribe documentos sobre los temas y problemas, los confronta con otros y de similar forma, los estudiantes escriben, confrontan y debaten sus escritos. No en vano, la Pedagogía Problemática aprovecha la capacidad autónoma, creadora y el autoperfeccionamiento para aprender en el contexto de una cultura, de forma que al resolver un problema se de cuenta de las contradicciones existentes.
La Pedagogía problemática concibe procesos de Enseñanza, de Investigación y diversas Metodologías, donde el maestro hace la conexión con el conocimiento a través de exposiciones que generan preguntas complementarias y nuevos intereses de la propia ciencia y en lo pedagógico se relacionan las sentencias de “aprender a aprender”, “aprender a hacer” y “aprender a ser en contexto”, que llevan a las prácticas de los estudiantes para confrontar la bibliografía, ejercitación de teorías y la solución de problemas para la confrontación de enfoques, tendencias y alternativas, lo que da prioridad a las actividades de aprendizaje colaborativo e independiente.
Unas Fases que se pueden considerar desde la Pedagogía Problémica pueden ser:
- Selección de los problemas y elaboración de la pregunta
- Rastreos teóricos en relación con el contexto de la búsqueda
- Sistematización de las lecturas en un referente teórico
- Ejecución de los mecanismos de comprobación e indagación
- Socialización de avances, informes y desarrollos
La enseñanza problémica tiene un carácter interdisciplinar y transdisciplina, de allí que permita nuevas miradas sobre los problemas existentes y proyecte soluciones a alternativas que no se hayan considerado. 23/10/2009
Para garantizar la investigación en el aula por parte de los maestros se requiere la formación en la escritura. La consideración del aula como un escenario para la investigación, reconoce las posibilidades que tienen los maestros de realizar sistematizaciones de sus prácticas, experimentaciones, propuestas, alternativas, trabajos de campo y nuevas indagaciones. Si se quiere garantizar que la escuela se transforme y que dichas experiencias trasciendan el tiempo y el espacio de la actividad docente, para ser conocidas y de pronto replicadas en otros entornos, se requiere que sean escritas.
La investigación en el aula tiene una estrecha relación con la escritura. La escritura da vigor a la conciencia, ayuda a la memoria, transforma el habla y el pensamiento, pues la escritura tiene mayor fuerza que las palabras porque agudiza el análisis del código elaborado (según Bernstein), que emplean las sujetos para comunicarse.
Si los docentes exigen la escritura a sus estudiantes como metodología de trabajo, requieren emplearla como herramienta de la presentación de sus temas. La escritura es importante en el oficio docente por varias razones: enfrenta al docente con su discurso oral para plasmarlo en forma escrita, hace necesaria la reflexión de su saber para trascender sus prácticas y da cuenta de ellas a otros auditorios o lectores.
El escenario privilegiado en la profesión docente es el aula, la cual se concibe como el lugar para la pregunta, para la sorpresa, para el asombro, para la sospecha, pero de estas características nadie se daría cuenta si no es por la escritura, es decir se parte de la cotidianidad y de actividades prácticas para luego escribirlas como un soporte para elaboraciones académicas.
Para asumir el trabajo de investigar en el aula se requiere definir preguntas o categorías de análisis que orienten la observación, con herramientas como las autobiografías y los diarios de campo, que garantizan el desarrollo del pensamiento abductivo de los docentes para relacionar las experiencias y las intuiciones.
Con la escritura se desarrollan procesos metacognitivos, porque induce a comprensiones de las acciones realizadas, con base en el análisis y la producción de conocimiento, no solo de reproducción, pues el docente cuestiona, confronta y mejora sus prácticas con el uso de la escritura que posibilita la reflexión y la reescritura posterior del texto de su vida, de su profesión y de sus realizaciones.
Mediante la autobiografía, el docente es conciente de narrar sus subjetividades, las cuales están constituidas por creencias, deseos e intenciones, ellas permiten hacerlo conciente de los factores que afectan y posibilitan su desempeño.
Calificar al maestro como investigador, es una meta que se traza de “desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas” , pues la labor de los maestros deben estudiarla ellos mismos.
La perspectiva de la investigación en el aula es subjetiva, sensible y autocrítica, reúne las ilusiones, creencias y hábitos de los maestros y permite el intercambio entre los miembros del grupo, requiere alto nivel de discusión y profundidad, interacción directa entre los sujetos y la consideración de la escritura, elemento imprescindible para garantizar la recolección de la información y la elaboración de los informes y productos.
BIBLIOGRAFÍA
- DUQUE, Jorge. Maestros Investigadores. El profesor como investigador. http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Docentes/maestrosinvestigadores/Lists/Entradas%20de%20blog/Post.aspx?ID=37
- ONG, Walter, “La escritura reestructura la conciencia”. Capítulo 4. En: Oralidad y escritura. La tecnologización de la palabra. México, FCE, 1987.
- STENHOUSE, L.. Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid: Morata, 2003. pp. 194-221
- VASCO MONTOYA, Eloisa. Maestros, alumnos y Saberes. Investigación y Docencia en el Aula. Copperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 1995
- VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando, “el aula un escenario para la sospecha. Algunas reflexiones sobre investigación, escritura y educación”. En: Educar con Maestría, Unisalle, Bogotá, 2008, p. 153
- VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando, Pregúntele al ensayista de Fernando Kimpres, Bogotá, 2008
ONG, Walter, “La escritura reestructura la conciencia”. Capítulo 4. En: Oralidad y escritura. La tecnologización de la palabra. México, FCE, 1987.p. 87.
18/08/2009
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Inició el taller de Maestros Investigadores en Colombia |
Desde 1977 ingresó al equipo educativo del Colegio Cafam de Bogotá, dirigido por el Dr. Nepo Torres Manrique, en donde colaboró con la maestría interna para los profesores, en esos años, su mayor contribución fue el desarrollo de la estrategia de investigación en el aula, en la que fue pionera en Latinoamérica.
Contribuyó al saber pedagógico en varios aspectos:
La propuesta de investigación en el aula, elaborada con los mismos maestros y maestras, que recogió aportes de la investigación acción norteamericana iniciada por Kurt Lewin, de Lawrence Stenhouse en Inglaterra y de Orlando Fals Borda en Colombia, para incorporar a los maestros y maestras como intelectuales de la educación y generadores de conocimiento pedagógico a través de la investigación, no sólo como usuarios de la investigación de expertos.
En los años 80, hizo sus primeros talleres y publicaciones sobre el tema de la Investigación en el Aula, en la cual sobresale por establecese como pionera en Latinoamérica con el artículo “La investigación en el aula: una alternativa” en la revista Investigación Educativa 5 (1988), pp. 99-107; los efectos de esta propuesta se extendieron a muchas regiones del país.
El saber pedagógico de los maestros, se consolidó en 1994 en el libro “Maestros, alumnos y saberes: Investigación y docencia en el aula”, (Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio). Luego como profesora de educación en la Corporación Universitaria Iberoamericana preparó y escribió el libro “Maestros, Alumnos y Saberes”, además publicó con sus estudiantes una serie de investigaciones sobre Vives y Comenio, en 1996.En Cafam creó y dirigió la revista “Enfoques Pedagógicos”, la cual publicó 12 números; en la Iberoamericana colaboró con la revista “Arte y Conocimiento”; luego creó y dirigió los primeros números de “Horizontes Pedagógicos”.
En el homenaje como Gran Maestra que le otorgaron cuatro instituciones: la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de Manizales, la Universidad Católica de Colombia y el Cinde, se menciona la contribución con sus saberes y experiencias a forjar vidas comprometidas con la educación y la investigación, además de dejar huella a través de sus enseñanzas, en sus discípulos.
La primera experiencia de enseñar formalmente y de tiempo completo fue en un colegio de secundaria en los Estados Unidos, lo que le permitió hacerse maestra en la persistencia y en la humildad, al reconocer que se necesita algo más que buena voluntad y conocimientos para que un grupo de adolescentes de séptimo y octavo grados preste la mínima atención a lo que se pretende enseñarles.
Durante años propuso y desarrolló la idea de la “investigación en el aula” o “el maestro investigador”, idea a la que otras personas han aportado, la cual han enriquecido y transformado desde sus aportes iniciales. Una de las frases que repite con insistencia, que sirve como aliciente a sus estudiantes es: “Tú puedes ir más allá. Sigue avanzando”, lo que demuestra que un maestro siempre se está haciendo, como una manera de decirse: “Tú puedes ir más allá. Sigue avanzando”.
24/06/2009
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EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
Lawrence Stenhouse |
Las clases escolares deben ser sometidas a prueba, deben ser verificadas y adaptadas por cada profesor, para que ellos asuman comprensivamente su labor y para perfeccionar su enseñanza. El maestro requiere ser investigador para “desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas” (Stenhouse:1984, 210), porque la labor de los maestros deben estudiarla ellos mismos.
La idea de partida es un aula como espacio de investigación y cada profesor como integrante de una comunidad científica. Un maestro investigador se preocupa por comprender mejor su propia aula, no solo teoriza porque la “teoría es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de su propia labor” (211), la actitud investigadora es una disposición para examinar con sentido crítico la propia actividad práctica.
El compromiso es poner en cuestión la enseñanza impartida, estudiar el propio modo de enseñar, con el interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica, al considerar una alta disposición para que otros profesionales observen su propia labor, a partir de la cual se establecen formas de diálogo, de confrontación, de debate, lo que desarrolla la capacidad reflexiva y de autoanálisis, y permite el estudio de otros profesores mediante la comprobación de ideas en la investigación en el aula, que se encarga de profundizar las interacciones en el espacio escolar, codificar la comunicación verbal, estudiar patrones de enseñanza y aprendizaje.
Un profesor que apueste a la investigación para desarrollar su propio modo de enseñanza, permite la presencia de un observador participante en el aula. El observador participante se encarga de conseguir los datos, porque el profesor es objeto de la observación y colaborador de la investigación; el profesor toma nota de las actividades más significativas como el observador, para después comparar las notas tomadas, con la ayuda de alguna modalidad de grabación que se supedita al análisis, así también, se emplean encuestas o entrevistas de las percepciones de los estudiantes acerca de las situaciones de aula.
La tarea es emprendida por “un profesor individual, una escuela, un grupo de trabajo en un centro de profesores” (Stenhouse: 1984, 195), que parten de la observación de las categorías desde el contexto, con base en la propuesta del diálogo en clase con los estudiantes, pues la conversación y la comunicación se toman como expresión y negociación de significados, no solo como mecanismo para intercambiar información, sino como estrategia, la cual se toma como un “conjunto de acciones verbales que sirven para alcanzar ciertos resultados y para evitar otros”, las acciones sirven para inducir a los estudiantes a emprender un intercambio verbal en las clases abiertas.
Los problemas de los profesores que no aceptan asumir la investigación de su propio modo de enseñar para mejorarlo, se deben al clima social que brinda poco apoyo a quienes aceptan el riesgo, en ocasiones los observadores hacen parte de organismos externos o estatales que juzgan la labor de los docentes, otras veces tienen que ver con aspectos de formación y psicológicos porque los docentes esperan que les digan que tienen que hacer en lugar de emprender la investigación, lo que hace que se progrese lentamente, pues al esperar directrices de los investigadores para elaborar el proyecto correctamente, los docentes se quedan como receptores y no como sujetos activos.
Una investigación cooperativa puede obviar las dificultades que se presenten, por el mutuo apoyo en el que trabajan juntos profesores y equipos de investigación. Los profesores necesitan poner en comunicación sus experiencias, no pueden ser islas, deben informar de su trabajo, deben divulgar sus trabajos, fundamentados en el desarrollo de un lenguaje teórico general, con base en el estudio de casos concretos, de estilos abiertos y flexibles de enseñanza, que permitan observar los cambios del maestro.
Los modos de enseñar deben llevar a que estudiantes como profesores aprenden algo, porque parten de saberes previos los cuales se modifican con la situación de aprendizaje propuesta, “el conjunto de los ocupantes de un aula constituye un complejo social interactivo” (208), donde el conocimiento esta desigualmente distribuido, lo que hace la vida en el aula inestable, pues la relación entre enseñante y enseñado produce distintas perspectivas, donde distintos individuos aprenden cosas diferentes a partir de un mismo acontecimiento, en un medio de aprendizaje no predeterminado sino construido.
La perspectiva de la investigación en el aula es subjetiva, sensible y autocrítica, no es “una aspiración hacia una objetividad inalcanzable”, si se entiende que el trabajo en el aula reúne las ilusiones, creencias y hábitos de los maestros y permite el intercambio entre los miembros del grupo.
Para lograr los propósitos de la investigación en el aula se requiere, por tanto, alto nivel de discusión y profundidad, interacción directa entre los sujetos, en ese espacio los alumnos se preguntan entre si, se fomenta el intercambio de grupo, con base en la tolerancia y la disciplina de discusión, para buscar que las opiniones conduzcan al mayor entendimiento y no a ciegas aceptaciones, a pesar de existir puntos de vista divergentes.
El trabajo de investigación en el aula, al propiciar la indagación y el autorreconocimiento, permite establecer diálogos entre escuelas y los grupos de investigación, para poner en práctica métodos de búsqueda y descubrimiento, que ayuden a los profesores a orientar la actividad investigadora con respecto a los problemas surgidos en el aula, a través de la acción y la reflexión, en el proceso que surge en la planeación con la identificación de las secuencias de enseñanza, se concilian los desacuerdos perceptivos entre lo que los profesores observan y los externos establecen, de manera que se permita un diálogo abierto en relación con los modos de enseñar.
La enseñanza basada en la investigación es optimista en sus expectativas de trabajo, no obstante puede aparecer la tensión entre el profesor y el investigador externo, tensión que vale la pena enfrentar para intentar resolverla, porque no es fácil observar cómo se mejora la enseñanza, aunque se trata de estimular la enseñanza para que la educación mejore significativamente, por eso para lograr una actitud investigadora se requiere una enseñanza basada en la indagación y el descubrimiento, abordar la cotidianidad, asumir la reflexión acerca de métodos y técnicas.
Los investigadores dentro de la escuela logran la comprensión de las dinámicas de la vida institucional y los maestros comprenden la tarea de los investigadores. Los profesores “deben recibir ayuda con simpatía y delicadeza, y necesitan comprensión, en especial cuando quedan expuestos por primera vez a retroalimentación (feedback) relativa a sus propias lecciones”.
Stenhouse, L.. Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid: Morata, 2003. pp. 194-221 08/05/2009
Conversatorio Colciencias y Maestros Investigadores
Miércoles 29 de abril de 2009.
Marta Vives Directora del Programa de Educación de Colciencias
mvives@colciencias.gov.co
Con el nombre de Colombia Construye y Siembra Futuro, la delegada de Colciencias presenta el programa Nacional del Fomento a la Investigación y la Innovación, desde un diagnostico, los objetivos de la política, las estrategias y los instrumentos a partir de los cambios de la Ley 29 de 1990, el Decreto 585 de 1991, que crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología hasta la Ley 1286 de 2009, Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación.
Los desafíos que presenta la investigación en el país, son: la aceleración del crecimiento económico, la disminución de la inequidad y los aportes al conocimiento global. Se busca una relación de la investigación con la empresa, pues se considera el conocimiento como un instrumento de desarrollo.
La política de productividad, concibe una intervención social, para la reducción de la pobreza, buscar la educación de calidad, generar mecanismos de promoción social y de seguridad social de manera equitativa y solidaria en el mercado laboral.
En Colombia hay 58 doctores graduados al año, son 10000 las personas que dicen hacer investigación y dedicarse a ella, en 2006 había 6000 grupos de investigación, cifra en aumento en los últimos años. Colciencias pretende la institucionalidad de la investigación desde los recursos humanos mediante la formación de maestrías y doctorados apoyados por Colciencias, porque el país establece una inversión del 0.55% del PIB para investigación al año y esa inversión se debe redimir en frutos.
Las Estrategias que ofrece Conciencias para la investigación, son:
- El apoyo a la formación avanzada de maestrías y doctorados. Se hace énfasis en la formación de doctores (la meta es tener 500 candidatos por año, menores de 40 años). La intención es graduar doctores de 28 años.
- La generación de conocimiento que resuelva problemas
- El acompañamiento a los semilleros de pregrado
- El apoyo a los jóvenes investigadores recién graduados
- El Apoyo a tesis doctorales
- El Apoyo a pasantías postdoctorales, como pasantía de dos años
- La realización de Créditos condonables
Con el apoyo de la investigación se pretende reorientar los centros de excelencia, las alianzas de grupos, la consecución de bibliografía especializada y las bases de datos, la movilidad de investigadores, los equipos infraestructurales, los derechos de autor y las patentes
Como Prioridades que debe atender la investigación señala: la Biodiversidad, el agua, la salud, la investigación social (como en educación).
Se enuncian como fundamentos de la política de investigación: la Innovación como la transformación productiva, el apoyo de procesos de aprendizaje, la apropiación del conocimiento, las alianzas de conocimiento entre empresas y redes de innovación, para alcanzar la transformación productiva de talla mundial, en sectores de clase mundial, además de la formalización laboral y empresarial, para lograr empleos de calidad y el fortalecimiento de los sistemas de información.
Con el apoyo a la investigación se busca la apropiación social del conocimiento, la solución a problemas, la circulación de la información, el apoyo a debates, foros y eventos, la Promoción de los cursos de ciencias y tecnología, el apoyo al programa Ondas, (aún no hay estrategias de semilleros de investigación), se pretende la internacionalización de los proyectos, grupos e investigadores colombianos, el establecimiento de convenios, la Movilidad de investigadores, la consecución de Instrumentos, la Financiación de proyectos, la Formación de recursos humanos, los Incentivos fiscales para CTI y apoyos varios dentro de los que se consideran patentes y eventos.
El Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Investigación SNCTI, puede leerse como la política de investigación al servicio de empresarios y no de la nación, de allí que hagan falta propuestas concretas en los Programas científicos en educación de Colciencias.
Algunos colegios e instituciones educativas realizan Investigación desde la básica y media con el apoyo de Colciencias como: la Escuela Experimental de Bogotá EPE, la Fundación Alberto Merani, y el colegio Santo Ángel, entre otros. Aquí se plantea una propuesta de Colciencias para la Formación de maestros en investigación, que formen grupos para pasar los parámetros de calificación y medición, con la mediación de los Grupos de investigación constituidos por las universidades, ONG u otras entidades, como las redes pedagógicas y los grupos de estudio que se establecen como por ejemplo en las Aulas taller.
Para conformar grupos de investigación se requieren las siguientes condiciones:
- Diligenciar el CvLac de los integrantes y el Gruplac del grupo
- Tener un proyecto en ejecución
- Tener un Integrante con título de pregrado como mínimo
- Contar con un producto registrado en Gruplac
- Presentar dos resultados de productos de investigación o en elaboración
- Tener uno o mas años de conformación
- Contar con el aval de una institución
Los grupos son medidos por parámetros internacionales, desde 2002 se hace por un programa llamado ScienTI, software que hace necesario que tanto investigadores como grupos presenten el Cvlac y el Gruplac. El programa presenta algunos errores, porque es susceptible de mostrar falta de evidencias para puntuar, lo que exige el Institulac.
A los Grupos se les pide definir líneas de investigación y los productos en relación con las líneas y los proyectos, deben publicar los resultados, con una dinámica de investigación que los haga producir constantemente, para escalafonarse con información verificable de quien coordina el grupo y con el aval de la Universidad.
Hay diversidad de productos que se pueden avalar en las investigaciones, algunos de los cuales se enuncian a continuación:
- Producto de formación del capital humano
- Producto de nacimiento del conocimiento
Los grupos se escalafonan en Categorías desde la D hasta la A1. El grupo en categoría D tiene cero puntos y un año de experiencia, en categoría C están los grupos que tienen dos puntos y dos años de experiencia, la categoría B es para los grupos que tienen cuatro puntos y más de tres años de experiencia. Los grupos A tienen una puntuación igual a 7 puntos y cinco años de experiencia y los grupos A1 tienen una producción equivalente a nueve puntos y una experiencia de cinco años.
La conversación quedó pendiente hasta un nuevo encuentro de los delegados de Conciencias y los maestros investigadores de Medellín.
02/02/2009
Reencontrarnos en la Práctica
Por: Sofía Muñetón
Estudiante Licenciatura en Humnadidades:
Lengua Castellana e idioma Extranjero
Universidad Pontificia Bolivariana
Pensar en aquél ser que entra a un salón de clase, se pone en frente de un grupo de estudiantes y entrega todo de sí para influir por medio de sus conocimientos y saberes en la vida de aquellos que lo admiran, es tal vez una tarea no muy fácil. Pero es aún más difícil cuando como maestros nos autoevaluamos y nos preguntamos qué estamos haciendo para hacer la diferencia frente a nuestros alumnos, frente a nuestra institución y frente e nuestra práctica docente. Es por esto, que cuando como docentes reflexionamos sobre nuestra propia práctica, esto implica la inmersión consciente en el mundo de nuestra experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales. Según López y Cáceres, la formación del maestro como investigador es una problemática de la actualidad debido por un lado a la necesidad de que los maestros y maestras sean los que construyan la teoría de su práctica pedagógica, por otro por las complejidades del proceso educativo en que intervienen y sobre todo por las exigencias actuales a los que se enfrentan en las instituciones educativas (2004).
Al conocernos dentro de nuestra práctica pedagógica, logramos identificar quienes somos como maestros y qué estamos haciendo en nuestra práctica diaria para hacer aportes significantes a la hora de resolver problemas y situaciones dentro del aula de clase. El maestro, sea del nivel que fuere, debe deliberar sobre sus decisiones y a partir de sus reflexiones y anotaciones mejorar su práctica educativa (López y Cáceres, 2004). No se trata de entrar a un salón de clases y hablar de un saber, el cual dominamos, pero que no logramos transmitir a nuestros alumnos. Ser maestro no es ser un orador frente a un grupo de personas sin importar cual es el impacto que dichas palabras pueden causar en aquellos que las escuchan. En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o un procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo (Salcedo, 2005). Por esta razón, el maestro debe estar preparado para abordar dichos problemas que pueden surgir durante su práctica; adentrándose en la situación y mirando todos los posibles factores que generaron dicho problema. Como maestros investigadores, no estamos alejados del fenómeno a investigar, formamos parte del mismo. Y es así, como logramos comprender la situación desde un mejor panorama.
Al ser maestros investigadores debemos arriesgarnos y formularnos interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva? Éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido (Salcedo, 2005). Es decir, se interesa por lo que sucede dentro de su clase; a quienes afecta con lo que hace y por qué; que genera y que no; porque es importante estar en ese lugar y motivar a un grupo de estudiantes a querer aprender y escuchar lo que éste quiere transmitirles.
Asimismo, desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresión "maestro investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993). García Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador. Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia". Y es precisamente eso lo que debemos ser como maestros, no quedarnos en la teoría o sólo en la práctica. Debemos unificar ambas y ser parte activa de la problemática educativa. Tenemos pues que adentrarnos en nuestras aulas y aprovechar las situaciones que allí se nos presentan para investigar ciertos fenómenos que resultan de las mismas.
Es así como aquel lugar en el que se reúnen maestros y alumnos, el aula de clase, es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados: Los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimiento; el académico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos (salcedo, 2005). Es allí en donde los sujetos se relacionan en un ámbito rodeado de diferentes opiniones y posiciones. Con seres llenos de expectativas, personalidades diversas, capacidades diferentes y actitudes únicas. En el cual las relaciones entre los mismos generan situaciones y/o problemas a la hora de transmitir un conocimiento. Por esto, el aula es algo mas que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de socialización que se producen en ella ocurren como consecuencia de las practicas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social (2005).
Seamos pues maestros investigadores, los cuales buscamos solucionar los diversos fenómenos que afectan nuestra práctica diaria y aquellos que hacen parte de la misma. Seamos maestros dispuestos al reencuentro con nosotros mismos y con nuestra vocación docente con miras al mejoramiento de nuestra práctica pedagógica.
Lista de referencias
Salcedo, R. (2005). Experiencias docentes, calidad y cambio escolar. Biblioteca
Luis Ángel Arango. http://www.lablaa.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen8a.htm
Cáceres, M., López L., Pérez C. (2004). Maestro investigador: Un resto en la
formación del profesor de ciencias (versión electrónica). Revista pedagógica universitaria, 3, 105-114
Laguna, J. (2007) Que es un maestro investigador. Como prepararme para ser
un maestro investigador (cap 2). Extraido el 26 Enero, 2009 del sitio web de Mail X Mail http://www.mailxmail.com/curso/vida/sermaestroinvestigador/capitulo2.htm
Reencontrarnos en la Práctica
Por: Sofía Muñetón
Estudiante Licenciatura en Humnadidades:
Lengua Castellana e idioma Extranjero
Universidad Pontificia Bolivariana
Pensar en aquél ser que entra a un salón de clase, se pone en frente de un grupo de estudiantes y entrega todo de sí para influir por medio de sus conocimientos y saberes en la vida de aquellos que lo admiran, es tal vez una tarea no muy fácil. Pero es aún más difícil cuando como maestros nos autoevaluamos y nos preguntamos qué estamos haciendo para hacer la diferencia frente a nuestros alumnos, frente a nuestra institución y frente e nuestra práctica docente. Es por esto, que cuando como docentes reflexionamos sobre nuestra propia práctica, esto implica la inmersión consciente en el mundo de nuestra experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales. Según López y Cáceres, la formación del maestro como investigador es una problemática de la actualidad debido por un lado a la necesidad de que los maestros y maestras sean los que construyan la teoría de su práctica pedagógica, por otro por las complejidades del proceso educativo en que intervienen y sobre todo por las exigencias actuales a los que se enfrentan en las instituciones educativas (2004).
Al conocernos dentro de nuestra práctica pedagógica, logramos identificar quienes somos como maestros y qué estamos haciendo en nuestra práctica diaria para hacer aportes significantes a la hora de resolver problemas y situaciones dentro del aula de clase. El maestro, sea del nivel que fuere, debe deliberar sobre sus decisiones y a partir de sus reflexiones y anotaciones mejorar su práctica educativa (López y Cáceres, 2004). No se trata de entrar a un salón de clases y hablar de un saber, el cual dominamos, pero que no logramos transmitir a nuestros alumnos. Ser maestro no es ser un orador frente a un grupo de personas sin importar cual es el impacto que dichas palabras pueden causar en aquellos que las escuchan. En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o un procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo (Salcedo, 2005). Por esta razón, el maestro debe estar preparado para abordar dichos problemas que pueden surgir durante su práctica; adentrándose en la situación y mirando todos los posibles factores que generaron dicho problema. Como maestros investigadores, no estamos alejados del fenómeno a investigar, formamos parte del mismo. Y es así, como logramos comprender la situación desde un mejor panorama.
Al ser maestros investigadores debemos arriesgarnos y formularnos interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva? Éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido (Salcedo, 2005). Es decir, se interesa por lo que sucede dentro de su clase; a quienes afecta con lo que hace y por qué; que genera y que no; porque es importante estar en ese lugar y motivar a un grupo de estudiantes a querer aprender y escuchar lo que éste quiere transmitirles.
Asimismo, desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresión "maestro investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993). García Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador. Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia". Y es precisamente eso lo que debemos ser como maestros, no quedarnos en la teoría o sólo en la práctica. Debemos unificar ambas y ser parte activa de la problemática educativa. Tenemos pues que adentrarnos en nuestras aulas y aprovechar las situaciones que allí se nos presentan para investigar ciertos fenómenos que resultan de las mismas.
Es así como aquel lugar en el que se reúnen maestros y alumnos, el aula de clase, es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados: Los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimiento; el académico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos (salcedo, 2005). Es allí en donde los sujetos se relacionan en un ámbito rodeado de diferentes opiniones y posiciones. Con seres llenos de expectativas, personalidades diversas, capacidades diferentes y actitudes únicas. En el cual las relaciones entre los mismos generan situaciones y/o problemas a la hora de transmitir un conocimiento. Por esto, el aula es algo mas que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de socialización que se producen en ella ocurren como consecuencia de las practicas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social (2005).
Seamos pues maestros investigadores, los cuales buscamos solucionar los diversos fenómenos que afectan nuestra práctica diaria y aquellos que hacen parte de la misma. Seamos maestros dispuestos al reencuentro con nosotros mismos y con nuestra vocación docente con miras al mejoramiento de nuestra práctica pedagógica.
Lista de referencias
Salcedo, R. (2005). Experiencias docentes, calidad y cambio escolar. Biblioteca
Luis Ángel Arango. http://www.lablaa.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen8a.htm
Cáceres, M., López L., Pérez C. (2004). Maestro investigador: Un resto en la
formación del profesor de ciencias (versión electrónica). Revista pedagógica universitaria, 3, 105-114
Laguna, J. (2007) Que es un maestro investigador. Como prepararme para ser
un maestro investigador (cap 2). Extraido el 26 Enero, 2009 del sitio web de Mail X Mail http://www.mailxmail.com/curso/vida/sermaestroinvestigador/capitulo2.htm
Reencontrarnos en la Práctica
Por: Sofía Muñetón
Estudiante Licenciatura en Humnadidades:
Lengua Castellana e idioma Extranjero
Universidad Pontificia Bolivariana
Pensar en aquél ser que entra a un salón de clase, se pone en frente de un grupo de estudiantes y entrega todo de sí para influir por medio de sus conocimientos y saberes en la vida de aquellos que lo admiran, es tal vez una tarea no muy fácil. Pero es aún más difícil cuando como maestros nos autoevaluamos y nos preguntamos qué estamos haciendo para hacer la diferencia frente a nuestros alumnos, frente a nuestra institución y frente e nuestra práctica docente. Es por esto, que cuando como docentes reflexionamos sobre nuestra propia práctica, esto implica la inmersión consciente en el mundo de nuestra experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales. Según López y Cáceres, la formación del maestro como investigador es una problemática de la actualidad debido por un lado a la necesidad de que los maestros y maestras sean los que construyan la teoría de su práctica pedagógica, por otro por las complejidades del proceso educativo en que intervienen y sobre todo por las exigencias actuales a los que se enfrentan en las instituciones educativas (2004).
Al conocernos dentro de nuestra práctica pedagógica, logramos identificar quienes somos como maestros y qué estamos haciendo en nuestra práctica diaria para hacer aportes significantes a la hora de resolver problemas y situaciones dentro del aula de clase. El maestro, sea del nivel que fuere, debe deliberar sobre sus decisiones y a partir de sus reflexiones y anotaciones mejorar su práctica educativa (López y Cáceres, 2004). No se trata de entrar a un salón de clases y hablar de un saber, el cual dominamos, pero que no logramos transmitir a nuestros alumnos. Ser maestro no es ser un orador frente a un grupo de personas sin importar cual es el impacto que dichas palabras pueden causar en aquellos que las escuchan. En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o un procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo (Salcedo, 2005). Por esta razón, el maestro debe estar preparado para abordar dichos problemas que pueden surgir durante su práctica; adentrándose en la situación y mirando todos los posibles factores que generaron dicho problema. Como maestros investigadores, no estamos alejados del fenómeno a investigar, formamos parte del mismo. Y es así, como logramos comprender la situación desde un mejor panorama.
Al ser maestros investigadores debemos arriesgarnos y formularnos interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva? Éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido (Salcedo, 2005). Es decir, se interesa por lo que sucede dentro de su clase; a quienes afecta con lo que hace y por qué; que genera y que no; porque es importante estar en ese lugar y motivar a un grupo de estudiantes a querer aprender y escuchar lo que éste quiere transmitirles.
Asimismo, desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresión "maestro investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993). García Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador. Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia". Y es precisamente eso lo que debemos ser como maestros, no quedarnos en la teoría o sólo en la práctica. Debemos unificar ambas y ser parte activa de la problemática educativa. Tenemos pues que adentrarnos en nuestras aulas y aprovechar las situaciones que allí se nos presentan para investigar ciertos fenómenos que resultan de las mismas.
Es así como aquel lugar en el que se reúnen maestros y alumnos, el aula de clase, es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados: Los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimiento; el académico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos (salcedo, 2005). Es allí en donde los sujetos se relacionan en un ámbito rodeado de diferentes opiniones y posiciones. Con seres llenos de expectativas, personalidades diversas, capacidades diferentes y actitudes únicas. En el cual las relaciones entre los mismos generan situaciones y/o problemas a la hora de transmitir un conocimiento. Por esto, el aula es algo mas que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de socialización que se producen en ella ocurren como consecuencia de las practicas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social (2005).
Seamos pues maestros investigadores, los cuales buscamos solucionar los diversos fenómenos que afectan nuestra práctica diaria y aquellos que hacen parte de la misma. Seamos maestros dispuestos al reencuentro con nosotros mismos y con nuestra vocación docente con miras al mejoramiento de nuestra práctica pedagógica.
Lista de referencias
Salcedo, R. (2005). Experiencias docentes, calidad y cambio escolar. Biblioteca
Luis Ángel Arango. http://www.lablaa.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen8a.htm
Cáceres, M., López L., Pérez C. (2004). Maestro investigador: Un resto en la
formación del profesor de ciencias (versión electrónica). Revista pedagógica universitaria, 3, 105-114
Laguna, J. (2007) Que es un maestro investigador. Como prepararme para ser
un maestro investigador (cap 2). Extraido el 26 Enero, 2009 del sitio web de Mail X Mail http://www.mailxmail.com/curso/vida/sermaestroinvestigador/capitulo2.htm
MAESTRO INVESTIGADOR
No se si resulte descabellado, loco, absurdo o ilógico, lo cierto es que puede que estos adjetivos me definan y quizá sea lo que me lleva a hacer este escrito de la manera como lo hare.
Creo hare algo que se me esta permitido por ser meramente maestra en formación, maestra en búsqueda de opciones y realidades , maestra en busca de nuevos horizontes, maestra con sed de aprender el oficio del ser maestro, quizá en tiempos posteriores el ejercicio de mi actividad docente no me permita ciertas cosas, es por eso que lo hare ahora.
Supongo lo primero que haría alguien que no se haga acreedor de los adjetivos antes expuestos seria una investigación rigurosa en la web, en libros u otros documentos impresos para este fin; pues yo no quiero hacerlo así, y de hecho no lo hare.
Si el ejercicio docente es un ejercicio social, un adiestramiento que te vincula con redes externas entonces lo más conveniente seria enfrentarse directamente a los que catalogan o no un buen maestro; las personas, su entorno, por esto me permito realizar un a serie de entrevistas que serán expuestas aquí de manera anónima por solicitud de las persona que en ella participan.
Después de un buen rato de meditación me decido entrevistar a un estudiante en recién inicio de formación, para ser mas exactos alguien del segundo semestre de la licenciatura en filosofía y letras, mas tarde me dispongo a entrevistar a alguien que ya casi culmina su formación docente y esta por enfrentarse a una tarea ardua y no muy agradecida para muchos, y por ultimo quise entrevistar a alguien en pleno ejercicio.
X será la persona que recién comienza su formación.
Y será aquel que esta finalizando su proceso.
Z el que por otro lado ya sabe que significa ser al menos profesor no por teoría propiamente sino que ya lo enfrento.
Antes de iniciar me permito aclarar que fue una entrevista abierta pero esto no fue salvedad para hacerla mas o menos rigurosa y sistémica; la entrevista para x, y, z tuvo un punto de partida y fue la pregunta ¿de acuerdo con su experiencia no importando si mucha o poca como definiría usted un maestro investigador?
X: No tengo mucho conocimiento al respecto pero ignorantemente diría que es aquel que se preocupa por trascender, por aportar y cooperar para hacer de la labor educativa una con estilo y en conjunto.
Y: Hmm, maestro investigador es aquel que es capaz de enseñar transformando, de crear imaginando, y sobretodo es aquel que hace de su ciencia o saber algo que pueda ser expandido y lo hace de la mejor manera posible ya que este maestro no lo hace por azar mas bien al contrario todo lo que hace esta previamente analizado y estudiado.
Z: maestro investigador en su sentido mas amplio es aquel que tiene dos habilidades:
· Lleva de una manera coherente y sabia todos los conocimientos que le ha dejado su practica educativa al aula, los contextualiza y hace a sus estudiantes aprehensores y de constructores de ese conocimiento.
· Resuelve todos los problemas que se le presenten en el aula por la vía misma de la investigación, investigación que debe ser rigurosa, exhaustiva y sistémica.
Y, ¿que diría usted si se le hace la misma pregunta?
El anterior es un interrogante que pretendo se planteen y si pueden se respondan, para aquellos que como z están laborando pregúntense, ¿soy un maestro investigador?
Desde mi propia configuración tratare de responder; como x, estoy iniciando mi proceso pero pienso que ser maestro investigador es a manera de analogía lo que un medico resulta ser para su paciente o lo que significa para un científico su laboratorio.
Para un maestro la investigación debe y tiene que ser algo así como un laboratorio, pero un laboratorio ambulante porque no hay excusas para no tenerlo consigo.
CLAUDIA LINETH IBARGUEN CORDOBA
ID: 000117121
Estudiante Licenciatura en Educación
Universidad Pontificia Bolivariana
¿Quién es un maestro investigador?
Es asombroso observar el mundo evolucionista en el que vivimos sumergidos día tras día. En cada momento surgen nuevas transformaciones, cambios, desarrollos que hacen del mundo una total complejidad. Hace poco mas de 50 años la pedagogía tradicional sobresalía en el sistema educativo, ahora se considera que la pedagogía activa es la más adecuada tanto como para enseñar por parte del maestro, como para aprender por parte del estudiante. Todo cambia, se transforma y evoluciona, no solo en el campo educativo y pedagógico que es lo que nos compete, sino también en campos distintos como la misma tecnología, la medicina, las ciencias sociales y humanas, las ciencias exactas entre otras.
Hoy algo puede estar establecido totalmente como paradigma, mañana habrá otro que lo derroque y haga cambiarlo, como paso con la teoría geocéntrica formulada por Aristóteles, donde se manifestaba el hecho de que el sol giraba alrededor de la tierra, derrocado por la teoría heliocéntrica negando la tierra como centro del universo. Las mismas investigaciones hacen de los paradigmas el concepto efímero verídico. Pero no solo esas investigaciones llamadas como tal, deben ser realizadas por aquellas personas capacitadas única y exclusivamente a la investigación, cada una de las ciencias habidas y por haber en el mundo deben tener propios investigadores que hagan de ella una ciencia rica en conocimiento, validez, una ciencia abundante en diversas y múltiples interpretaciones.
Cada uno de nosotros, como seres humanos que somos llevamos dentro un alma investigativa, y por supuesto como futuros maestros debemos ser unos investigadores del día a día de nuestra práctica, su eficacia y su utilidad para con nuestros estudiantes. Como afirma Chirino Ramos, profesor de la escuela politécnica Cubana, quienes tienen como principal modelo educativo formar a sus estudiantes en la investigación educativa. El maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia".
En mi propio punto de vista es importante dar alusión al concepto de maestro investigador para Chirino Ramos. El maestro en el aula de clases y sus vivencias irrepetibles aluden a la enseñanza como un factor de enriquecimiento nuevo de todos los días, esto quiere decir que tanto para el maestro y su experiencia de enseñar como para el estudiante y su experiencia de aprender, es única, constructiva, y colectiva.
Para Chirino Ramos, un maestro investigador es un mochilero que descubre nuevos paisajes en su camino, un astrónomo que contempla y descubre nuevos fenómenos en su universo, un medico que descubre nuevos medicamentos para mejorar las enfermedades de sus pacientes, un hacker que busca nuevas estrategias para ser mejor hacker y hacer de la computación un medio para descubrir nuevos conocimientos, aprender nuevas cosas y sobre todo compartir esos acontecimientos con sus colegas, estudiantes, amigos, familia.
Por tanto, el maestro investigador se preocupa por los problemas de su quehacer, ama lo que hace y por tanto busca soluciones posibles de sus problemas presentados en el aula de clases a través de la ciencia que suele ser tan exacta y tan llena de diversas interpretaciones refiriéndose a un fenómeno específico que se pueda dar en el sistema educativo.
Un maestro investigador vive de experiencias diarias, cuestiona su práctica y su enseñanza, observa sus estudiantes, trabaja para y con ellos, busca estrategias y medios para hacer de la pedagogía un momento único, dinámico y exclusivo. Un maestro no es maestro si no es investigador, si no indaga, descubre, y examina los fenómenos que ocurren en el aula de clases.
Johanna Jaramillo Vargas
Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica.
Universidad Pontificia Bolivariana. 2009
12/12/2008
INVESTIGADORES E INNOVADORES
La idea de la investigación es permitir un trabajo conjunto para adquirir nuevos conocimientos, para abordar situaciones que lleven a ayudar a resolver los problemas que se presenten y garantizar que se tengan innovaciones sobre la realidad.
Parra Sandoval hace una división entre los innovadores y los investigadores, los primeros son asumidos como los docentes que hacen actividades diferentes en la escuela, los que realizan nuevas prácticas que los conducen a alcanzar los propósitos de la escuela, son maestros preocupados por cuestionar y proponer nuevas actividades en la vida escolar; los segundos, son sujetos que se encargan de estudiar desde afuera, las situaciones que se presentan en la institución escolar, para entender cómo se piensa contemporáneamente, cómo se está viviendo y cómo se participa en el mundo actual.
Investigadores e innovadores deben escudriñar en los procesos del mundo escolar y de la vida cotidiana, para generar una cultura de la investigación, una cultura diferente, que construya un nuevo mundo escolar. Para la investigación y la innovación se requiere una reflexión sobre lo que se hace, con la intención de crear, re-crear, inventar, desarrollar habilidades mentales para solucionar problemas.
Para acceder a nuevos conocimientos se requiere la investigación, para esa investigación se requieren consideraciones democráticas, las cuales van a garantizar que una población amplia se beneficie del trabajo investigativo. La investigación debe partir de la teoría para usarla en la vida, en la práctica, y así identificar lo que sirve, y cuestionar lo que no es pertinente.
Los procesos de investigación y de creación científica se generan desde la vida real. Los maestros deben trabajar problemas de la cotidianidad de la escuela, del aula, de los estudiantes, de la administración, de las directivas, de la relación con la comunidad, a través de las preguntas y los cuestionamientos a la propia realidad, al contexto escolar, cultural e histórico, para tomar el mundo, la realidad y la cotidianidad como objetos de investigación.
La investigación es una experiencia humana, en la cual se comprometen sujetos con la razón, los conocimientos, los afectos y las pasiones que poseen. Por eso es ideal trabajar la investigación sobre temas que emocionen, o que sean necesarios, porque se odian o porque se aman y se proyectan distintas acciones. La investigación tiene que tener afecto, placer, aventura, riesgos, retos, pues se reconoce que todo lo que se hace, se hace por pasión.
Los métodos y procedimientos en investigación no son rígidos, aunque se tienen que conocer para hacer las flexibilizaciones. La ciencia, como el mundo, es cambiante, por eso se producen nuevas cosas, superadas a la vez por otras y esta cambiadas por distintas, el mundo es dinámico. El trabajo investigativo debe tener método, debe ser secuencial, tener rigor; pero esas circunstancias son las miradas que se tienen sobre el mundo, sobre el problema, el tema o la situación a investigar, de acuerdo con la forma en que se relacionan los conceptos con la realidad, porque la clave de la investigación es la relación entre la teoría y la realidad y de esa relación se establecen los caminos, los procedimientos que se van a abordar, las herramientas que se van a utilizar y si es del caso hay que inventarse los métodos, porque para investigar se tiene que intuir, imaginar, fantasear.
Referente
Parra Sandoval, Rodrigo. La innovación y la investigación con miras a mejorar la calidad educativa.
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