Por Julio Roberto Sanabria S.^[1][1]

“No se cómo sobrevive la investigación, si la exigen tanto en las universidades”

Albert Einstein

1. Se ha desvirtuado tanto la investigación en las Universidades, que resultan cantidades de proyectos sin ninguna trascendencia para la sociedad o las comunidades que tienen que soportarlas.

 Los estudiantes resultan investigando porque los requisitos de graduación así lo exigen. Se ha desvirtuado tanto la investigación, que los estudiantes no saben qué investigar.  Como afirma el Dr. Hernán Escobedo^[2][2]  “Tienen  el grave problema de no tener problema”.

 En muchos casos no sabemos qué hacer con la investigación, ni para qué la exigimos. Nos pasa algo parecido a lo que le ocurrió a aquella familia arribista, que consiguió la forma de comprar un computador y cuando lo tuvieron instalado en su casa, no sabían qué hacer con él. ¡Cuántas herramientas inutilizadas y cuánto desperdicio de posibilidades,  por no saber qué cosas tiene y para qué sirven! Lo importante era que los vecinos supieran, que tenían computador.

 Si no sabemos qué hacer con la investigación, ¿para qué la exigimos?

 No sabemos qué problema resolver o no queremos relacionar los problemas que vivimos en la cotidianidad, con la tarea educativa. Los problemas no se nos presentan de manera clara y transparente. Muchas veces lo que para nosotros es problema, para los demás no lo es. Es por esto que plantear un problema de investigación equivale a haber recorrido por lo menos el 70% del proceso investigativo.

 2. Otro ejemplo tomado de la cotidianidad es el caso de “los diarios” tan de moda hoy en día en los ambientes universitarios y docentes. Desde que apareció el concepto de “sistematización de experiencias” en disciplina de los Trabajadores Sociales, nutridos por los aportes de la Sociología y la Antropología, adoptan el Diario de Campo, como herramienta para sistematizar sus prácticas, no muy tarde empezaron a tomar fuerza los diarios en distintos ámbitos académicos. Es por esto que hoy podemos advertir la exigencia de Diario Vocacional, Diario de Procesos, Diario Pedagógico, Diario Histórico, Diario Control y el Diario de Campo propiamente dicho.

 El concepto de Diario Pedagógico -por ejemplo- está referido a un instrumento para el registro detallado de experiencias que pueden ser objeto de construcciones teóricas, a partir -en este caso- de una práctica pedagógica; también es posible, por supuesto, referirse a prácticas docentes. Pero en muchos casos se exige, sin saber para qué. Es entonces cuando su diligenciamiento se convierte en un objeto para demostrar que el “Practicante” o el Maestro sí está cumpliendo con sus deberes, pero de ahí no pasa.

 Frente a esta realidad sería bueno preguntar:

·        ¿Donde están las construcciones teóricas nacidas de su Diario Pedagógico?

 §         ¿En qué momento de su cotidianidad laboral se socializan los Diarios Pedagógicos?

 §         ¿Se utiliza el Diario Pedagógico para sistematizar experiencias?

 §         ¿Dónde se pueden leer  los frutos de esas sistematizaciones?

 Se han querido asumir para el DIARIO PEDAGOGICO, las características del DIARIO DE CAMPO, utilizado este último como un ejercicio intelectual para construir conocimientos -conceptos- de cualquier práctica intencionada en un contexto investigativo.

 De donde podemos inferir que quien escribe sus experiencias laborales en un diario, las reflexiona y las socializa, está investigando sobre sus prácticas y está produciendo conceptos teóricos.

 3. En otra realidad relacionada con el Constructivismo, posiblemente las Matemáticas han sido objeto de rechazo y hasta de fobia académica por parte de los estudiantes, precisamente por enseñar la suma, sin decir ¡Dónde se encuentra la suma en la realidad!; por enseñar teoremas, sin decir dónde se encuentran los teoremas en la realidad; por enseñar la ley distributiva, sin decir dónde está en la realidad...

 Los métodos y los diseños de investigación pueden estar de más, si no sabemos qué es lo que queremos investigar, porque éstos solo recobran su verdadero sentido cuando tenemos claridad acerca de nuestros objetos de investigación.

 Generalmente los problemas por investigar surgen de la comunidad académica y no del listado de problemas que se le ocurren a cualquiera de los investigadores, debido a que los problemas no son autoperceptivos, no son independientes de los supuestos filosóficos, ni de los supuestos teóricos del dominio de la comunidad.

 En otra realidad relacionada con el Constructivismo, posiblemente las Matemáticas han sido objeto de rechazo y hasta de fobia académica por parte de los estudiantes, precisamente por enseñar la suma, sin decir ¡Dónde se encuentra la suma en la realidad!; por enseñar teoremas, sin decir dónde se encuentran los teoremas en la realidad; por enseñar la ley distributiva, sin decir dónde está en la realidad...

 Los métodos y los diseños de investigación pueden estar de más, si no sabemos qué es lo que queremos investigar, porque éstos solo recobran su verdadero sentido cuando tenemos claridad acerca de nuestros objetos de investigación.

 Generalmente los problemas por investigar surgen de la comunidad académica y no del listado de problemas que se le ocurren a cualquiera de los investigadores, debido a que los problemas no son autoperceptivos, no son independientes de los supuestos filosóficos, ni de los supuestos teóricos del dominio de la comunidad.

 Por ejemplo: quienes son empiristas, creen que los problemas están ahí, en la Realidad, por esto es que, lo que hoy es un problema para las ciencias, es posible que no lo hubiera sido hace 100 años.

 Los problemas no están ahí, en la Realidad, éstos proceden de una discusión entre los implicados en los procesos investigativos. Las herramientas para investigar se harán necesarias y se buscarán según los objetos de investigación; sencillamente no se es investigador porque se conozcan los Métodos, ni porque se haya asistido a cursos sobre diseños clásicos para la investigación. No es la caja de herramientas la que hace al carpintero. Es necesario tener “mente de carpintero”, luego se sacará la caja de herramientas o se surtirá de las necesarias para la construcción y desarrollo de una idea.

 A este respecto, se leía en algún párrafo de la Revista Selecciones “Así como no es suficiente comprar un piano para ser pianista, tampoco es suficiente tener un hijo para ser papá.”

 Ningún mecánico intenta arreglar un vehículo que le pongan en su taller, sin antes averiguar las características del posible daño y los signos de las fallas. Si no se hacen previamente estas indagaciones, tendría que actuar aleatoriamente, lo que resultaría costoso, improductivo y estúpido.

 4. El docente-investigador, así como los estudiantes que pretendan desarrollar alguna investigación,  deben tener la capacidad de construir problemas posibles de resolver; capacidad para hacer equipos de trabajo que se dediquen a la resignificación de textos, leer y escribir sobre los problemas, hablar de la experiencia para contrastarla con la teoría.

 La teoría es como un  reflector  en la oscuridad; al tiempo que ilumina una parte, deja otra  en la penumbra. El peligro de las teorías es utilizarlas a manera de dogma, es cuando resulta uno pensando, que lo cierto es sólo aquello que está dicho por la teoría.

 Karl Poper rescata a Platón cuando compara la teoría con una embarcación que lo conduce a uno por las inmensidades del mar, es posible cambiarla, pero sólo cuando se encuentre una mejor. El Constructivismo, por ejemplo, puede iluminar no sólo procesos curriculares, metodologías o didácticas, sino también estrategias investigativas. Lo que pasa es que hoy en día cualquiera va hablando de Constructivismo, a su manera, sin saber de qué se trata, sin saber cuáles son sus fundamentos; por eso suelen escucharse afirmaciones extrañas y hasta curiosas como las siguientes:

 “Yo no hago exámenes, porque trabajo con el Constructivismo”

“Yo no califico con números, porque soy Constructivista”

“Yo no preparo clases, porque soy Constructivista”

 Ahora bien, ¿cuál será el concepto de Constructivismo que tienen tales educadores?

 Probablemente no entiendan que el Constructivismo concibe al hombre como un “Constructor de Conocimiento” mediante las interacciones sociales, la interacción con lo Real, desde diferentes niveles culturales o realidades.

 El filósofo de influencia kantiana puede afirmar: Existe algo de lo cual no se puede decir mucho. No sé qué puede ser la energía eléctrica, pero sí puedo decir de sus características, los signos que denuncian su presencia y sus consecuencias.

 El Empirista dice: “Existe el mundo Real. Ahí está”. Siempre busca los principios anticontrovertibles.

 Para el Positivista el Mundo Real está en el dato, lo que no sea susceptible de dato no es realidad.

 El Constructivista no podrá decir cuál es la Realidad, ésta es entendida como una construcción mental, “lo Real son los procesos ahí”, es algo cambiante, dinámico y complejo, pero entendible, basado en procesos. Antes de poder aceptar conocer, debo aceptar que la Realidad es cognoscible. Contrario al Solipsista que considera la Realidad, tal como se le antoja pensar que es.

 El Constructivista comparte en equipos de estudiosos, donde se nota la coherencia teórica, la veracidad de los planteamientos y se reformulan modelos y paradigmas que pretenden ser cada vez mejores; consideran que la Verdad es el modelo más argumentado y razonado que existe en el ahora. Es mi acción respecto de lo que yo llamo lo Real.

 Giordano Bruno se deja notar como Constructivista, con su famosa frase: “La estrella está allá, pero también está en la retina”

 El Maestro Empirista es quien trabaja como si dijera: “Pobres alumnos. Qué hicieran sin mis saberes. No podrán sacar buenas calificaciones, si no aprenden lo que les estoy enseñando”. Siempre concibe al estudiante como un alumno, (etimológicamente “sin-luz”) asimilador de conocimientos. A veces se atreven a decir que el saber que enseñan es el más importante para la vida, pero no permiten que este saber  incida -que suceda- en la vida del estudiante.

 El Maestro convencional es el que pretende que los estudiantes interioricen los valores y los discursos sobre ética y la convivencia pacífica, sin importarle cómo estos principios se olvidan en su realidad.

 El Constructivista considera que todo aprendizaje es para la vida; el estudiante es un constructor de conocimiento. Parece decir: Tengo al frente unos seres diferentes en ignorancia, pero iguales en cuanto “Constructores de Conocimiento”, (ellos y yo estamos en la misma brega). La relación de poder generada por la diferencia -que es innegable- se fundamenta en el respeto que el Maestro debe propiciar, pero no al maestro mismo, sino el respeto por el conocimiento. El maestro vive en permanente actitud de negociación de conceptos.

 El Maestro Constructivista no permite una ruptura entre la teoría y la vida, ni  hace gala de un lenguaje academicista, sino que ajusta su forma de hablar a un lenguaje académico que no impida al estudiante construir sus propios modelos de la Realidad, que no se confunda con palabrerías raras y sin sentido. Crea comportamientos autónomos antes que heterónomos. Enseña en torno a problemas y no por contenidos.

 Yo, -afirmaría el Constructivista- como maestro debo ser mayor que mis alumnos, pero en lo académico. Concibo la educación como aquello que toda cultura humana debe cumplir: Formar a sus hijos y a las nuevas generaciones, configurándolas para la convivencia, para que puedan sobrevivir y convivir. Es una modalidad de formación que acontece en una institución contextualizada.

 El Constructivismo como estrategia de enseñanza y como estrategia investigativa, permite concebir lo Real como un gran proceso, un Macroproceso, donde todo está relacionado con todo, en forma directa. No desintegrar el mundo es más válido que enseñar integradamente.

 El Constructivismo pretende construir mundos, sin repetir una verborrea academicista que confunda y complique.

 En el paradigma constructivista, el estudiante puede descubrir que el profesor de Física no sabe Física o que le falta saber más de Física. Sabe que lo que está aprendiendo es Física y no una Matemática rara. Las relaciones Maestro-Alumno mejoran radicalmente y desaparece aquel estudiante que estaba acostumbrado a ver la Física como algo tan complicado que sólo él tenía el privilegio de saberlo todo, darse el lujo de explicarlo a los demás. Todos entienden los exámenes y quienes no los entienden tratan de explicar una teoría personal que sustenta su propia forma de pensar. Se acaban las costumbres de repetir económicamente, de seleccionar y aplicar por intuición o en forma maliciosa fórmulas ajenas, construidas sin su participación.

 En la escuela -en su sentido amplio-, es posible comprobar que un Profesor reproduce los Modos y los Métodos de enseñanza de sus propios maestros, con más facilidad que si se trata de aprender mejores formas de enseñar desde la Didáctica o la Pedagogía. Esto nos ha llevado a afirmar que un profesor mal formado tiene muchas posibilidades de formar mal,  y viceversa.  Sin embargo,  no podemos afirmar que un Maestro bien formado es aquel que más cursos ha realizado, el que más libros ha leído o el que más créditos tiene acumulados.

 No sobra  destacar que gracias al Constructivismo los educadores podremos desarrollar nuevas actitudes pedagógicas y docentes, siempre y cuando lo tomemos como un estilo de vida, una posición frente al conocimiento y no como un discurso estéril e inaplicado. Gracias a él es posible que dejemos de confundir:

-  “Conductas de entrada” con  actividades de inducción o de ambientación.

-  “Preconceptos”  con conceptos previos.

- “Evaluar Cualitativamente” con calificar con letras, conceptos o frases                                                                                              prefabricadas  en un computador.

-  “Investigar” con  consultar.

-   “Cualificar”  con mejorar.

-  “Asesorar” con dictar clase.

-  “Dictar Clase” con conversar sobre un tema de clase.

-  “Orientar” con regañar.

-  “Trabajar en docencia” con un apostolado que enferma y neurotiza.

^[3][1].  Profesor de la Escuela Normal Superior de Medellín. Psicorientador adscrito al Núcleo de Pedagogía.

^[4][2].  Investigador constructivista, asesor del Ministerio de Educación Nacional, en: Conversatorio con Semillero de Investigadores coordinado por la Dra. Claudia Vélez  de la Calle  Medellín . 1997